Психология, стратегии и виды педагогического воздействия

Понятие педагогического воздействия и его стратегии

Еще Бехтерев писал, что дети по причине своей необычной впечатлительности должны оберегаться от всего, что способно пагубно отразиться на их психике.

Для осуществления воздействия педагоги должны стараться преодолеть защиту и барьеры учеников, меняя их психологические характеристики или процесс поведения в требуемом направлении.

Можно выделить 3 стратегии воздействия (табл. 1).

Рисунок 1. Стратегии воздействия

Педагогически на практике основная задача заключается в развитии субъектности детей посредством инструментов развивающей стратегии.

Психология педагогического воздействия должна концентрироваться на благе ребенка, то есть развитии его личности, психическом благополучии. Здесь важно исключить личные интересы преподавателей, включая их удобство.

В.Н. Питюков подчеркивал, что педагогическое воздействие должно иметь в основе не манипулирование детьми («чтобы любили педагога»), не коррекцию их поведения («чтобы хорошо себя вели») и не подавление его «неразумной» воли («чтобы слушались взрослых»). Оно должно быть основано на предоставлении ребенку возможности самостоятельно и осознанно выбирать и становиться субъектом своей жизни.

Учитель, пробуждает активность учеников и снабжает их способами выполнения деятельности, предоставляя возможность самостоятельного принятия решений и нести за них ответственность.

Особенности педагогического воздействия

Педагогическое воздействие можно считать эффективным при наличии нескольких факторов:

1. Позиция преподавателя в отношении ученика: учитель следует принципу уважения к воспитанникам и понимает его психическое состояние, поведенческие мотивы и др. В случае отсутствия ясности в мотивах, лучше не оценивать поведение (исключая ситуации, требующие принятие срочных мер). Здесь важно помнить, что мотивы могут быть как осознаваемыми (ученик способен объяснить причину своего поведения), так и неосознаваемыми. Если информация о мотивах скрывается, то учитель может использовать другие методы изучения. Например, при наблюдении за эмоциональным состоянием ученика и определении потребности, лежащей в основе мотива, учитель испытывает позитивные эмоции. Если учитывать детскую непосредственность, то важно понимать и то, что внешне благовидный поступок, может иметь в основе отрицательные мотивы.
2. Культура и авторитет учителя. Не столько профессионализм учителей, сколько высокая культура, может стать образцом для ученика. Для успешного воздействия в педагогике важно наладить с учениками психологический контакт, предполагающий отсутствие психологических барьеров (эмоционального, познавательного, деятельностного). Учителя не могут предпринимать серьезных действий без выяснения эмоциональной позиции воспитанника и без обеспечения снятия эмоционального барьера.
3. Убежденность учителя в правоте собственных требований, который должен постоянно анализировать действия и добиваться максимальной объективности предъявляемого педагогического воздействия.

Возникает вопрос, можно ли слепо копировать приемы? Решение состоит в том, что нет. Это обусловлено тем, что одинаковый прием воздействия, который дал хорошие результаты в одной ситуации, может не показать эффективности в другом аналогичном случае. Важно не допускать слепого копирования приемов педагогического воздействия в одинаковых или похожих ситуациях.

Даже слова, которые произнес один педагог с позитивным результатом, не могут быть скопированы другими. Педагогическое воздействие представляет собой субъективное творчество каждого конкретного педагога.

Учителю важно понимать, что происходит с учеником в момент воздействия. Он должен уметь прогнозировать, что будет происходит в дальнейшем, какова будет перспектива развития. Как считал А. С. Макаренко, необходимо «примерить» воздействие к каждому конкретному ученику, тогда воздействие можно считать более действенным.

Установление психологического контакта происходит через вербальные и невербальные средства. Можно обращаться по имени, использовать для каждого свои слова одобрения, комплименты, особенно при низкой самооценке ученика; уделять внимание ребенку посредством частичного повторения сказанного им: «Если я тебя правильно понял, то... (повторение)...». Здесь важна интонация обращения к ребенку (грубость в обращении способна провоцировать конфликт), невербальные средства установления психологического контакта, включая позу, жесты, мимику, контакт глаз и др.

В. Ю. Питюков рекомендовал предъявлять педагогические требования в виде трех ключевых операций педагогической техники (табл. 2.).

Рисунок 2. Предъявление педагогического требования по В. Ю. Питюкову

Рассматриваемые ключевые операции слиты воедино.

Рассмотренный способ предъявленных требований обладает глубоким психологическим смыслом, поскольку в начале сообщения педагог делает 2 посыла, с которыми воспитанник не может не согласиться. Далее на фоне установки согласия преподаватель уже предъявляет требование.

Рассмотрение ситуаций педагогического воздействия

Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дает возможность создать наиболее эффективные ситуации для педагогического воздействия. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, которую предложила Н.В. Клюева. Она построена на знании индивидуальности ребенка.

В примере были даны простые рекомендации (больше движений, частые прогулки, занятия спортом. Этого было достаточно для изменения поведения ученика. Эффективность подобных мер можно объяснить тем, что преподаватель точно понял индивидуальность ученика, стараясь устранить причины нежелательного поведения.

Переживания преподавателя при воздействии на ученика в большинстве случаев связаны с чувством власти, необходимым в работе с людьми. Сколь бы ни гуманистическую позицию ни занимал учитель, он должен и может определять характер взаимодействия с учеником с принятием полной ответственности.

Эффективность преподавательской работы не всегда очевидна, и поиск критериев воздействия на учеников часто приводит к анализу отношений с ними в ситуации профессиональной работы.

Не всегда происходит осознание средств и способов воздействия на другого человека, что ведет к тому, что учитель подвергается риску эмоционального истощения и выгорания. Это способно сказываться на эффективности работы и возможности ее анализа.

Существует необходимость обсуждения следующих аспектов отношений между учителем и учеником:

• ожидания ученика от встречи с преподавателем;
• восприятие преподавателя себя в профессиональной деятельности.

В этих аспектах важным можно считать содержание, связанное с концепцией другого человека, включая ее реализацию и содержание в конкретной ситуации, Я-концепция каждого участника взаимодействия после профессионального действия.

Что касается ожиданий ученика от встречи с учителем, то их можно определить степенью важности этой встречи. Здесь учитель должен учитывать, что он другой человек, готовый к взаимодействию.

В реальности при встрече с учеником надо прямым или косвенным образом выяснить его ожидания. Ответ даст возможность преподавателю сориентироваться в уровне важности взаимодействия, оценивая свои возможности и оказывая воздействие на ученика.

Учитель должен осознать средства, цели и варианты воздействия на учеников.

Понятие «воздействие» включает несколько составляющих:

• его содержание (что это такое), как оно осуществляется;
• понимание, что происходит с другими людьми при воздействии;
• то, что происходит с тем человеком, который осуществляет воздействие.

Виды педагогического воздействия

Воздействие с позиции наблюдателя выглядит в качестве преобразования активности одного человека под влиянием другого.

Можно говорить о типах, видах, степени влияния. Степень влияния может быть прямой, когда один человек своим присутствием может влиять на активность другого, косвенной (опосредована через образ человека или его портрет).

Воздействие может быть оказано на активность человека, то есть самую глобальную его характеристику в качестве живого существа.

Воздействие на ученика, как и на других живых существ, способно менять характеристики активности, то есть ее организацию. Значимым является то, что в присутствии другого происходит изменение самой активности, что фиксируется с позиции наблюдателя.

Воздействие с позиции ученика включает точку зрения того, на кого оказывается воздействие. В его результате в переживаниях учеников могут возникать феномены сопротивления. Как показал феноменологический анализ сопротивления, оно всегда связано с фактом воздействия на другого человека.

Оценка переживания воздействия производится в категориях сопротивления, которое может как осознаваться, так и не осознаваться учеником.

Осознанное сопротивление возникает при словах ученика: «Не учите меня жить!».

Скрытое сопротивление представляет собой бессознательный выбор моделей поведения, определяющих возможность переживания оказываемого воздействия (например, ложь, забывание и др.).

Изменение в активности учеников способно переживаться ими в присутствии преподавателя в виде сопротивления (происходит актуализирование переживаний, ученик получает возможность осознать содержание своих интенций с переживанием новых качеств).

Можно выделить несколько типов воздействия для определения их места в ситуации общения.

Первый вид воздействия включает воздействие на физическое тело учеников посредством взгляда, прикосновения (обнимание, поглаживание, пожатие и др.). Учитель должен помнить, что, прикасаясь к телу, прикасаешься к душе.

Рассматривая типы детского тела, воспользуемся классификацией И. Фридман. Она разделила их в соответствии с критерием реагирования на прикосновение (воздействия).

Знания о типе реагирования используются в процессе установления контакта с ребенком, что является важным как для родителей, так и для близких людей.

В соответствии с особенностями реагирования на воздействие существуют типы детского тела:

• «кузнечик»,
• «лисичка»,
• «черепашка».

«Кузнечик» – длинноногое, нескладное существо. Для него всегда присутствуют сложности в организации своего тела в пространстве, нарушена координация движений. Для таких детей характерны синяки и шишки. На воздействие его тело ответит изменениями в реактивности, становясь более реактивным с возрастанием вероятности возникновения синяков и шишек.

«Лисичка» – это пластичное тело. Такое тело подвергается только внутреннему напряжению, легко преобразуясь в пластику. У него нет проблем саморегуляции, поскольку оно способно проявлять реакции на любые воздействия, легко адаптируясь к меняющемуся проявлению активности. Подобный тип детского тела на практике встречается очень редко.

«Черепашка» – самый часто встречающийся тип детского тела. Оно как бы заковано в некий панцирь. Здесь отсутствует гибкость, а присутствует ограничение в возможностях. Такому ребенку сложно дается большинство движений, особенно крупных и связанных с фиксацией тела в пространстве. Тело для ребенка всегда представляет трудность, а его симптомом являются руки, которые некуда деть, поскольку фиксирована верхняя часть тела. Самым сложным вариантом (уже патохарактерологическим) являются листообразные руки, которые некуда деть. Ребенок не знает, что с ними нужно (и можно) делать.

По причине фиксированности плечевого пояса такому ребенку весьма сложно дается письмо и рисование. Без специального обучения все движения, которые связаны с одновременными движениями рук и туловища, для них представляют большой труд.

Простой пример: если «черепашку» гладить по голове, но редко (или почти никогда) не обнимать, то такой ребенок будет фиксироваться еще больше в своем соматическом образе.

Каждый преподаватель, который долго работает с детьми, создает свою типологию. Часто они выделяют определенные признаки, которые кажутся максимально важными (например, «типичное тело», «открытое или закрытое тело») и дополняемые впоследствии. Происходит выстраивание индивидуального портрета живого ученика, который обладает телом, по которому распознаются признаки психической жизни и способы воздействия на нее, определяется возможная степень воздействия.

Существуют способы воздействия на тело, включая воздействие водой, светом, воздухом, запахами, движениями под музыку и без музыки и др.

Те, кто переживает проблемы, редко способны определить подобные формы воздействия сами. По этой причине важным становится разговор о них с демонстрацией некоторых движений (особенно полезными являются дыхательные упражнения).

Не менее содержательным считается и беседа о рассматривании (смотрении) своего тела, включая то, что можно и необходимо увидеть в нем и на нем. Работу человека с зеркалом всегда осложняет оценочное отношение к себе. В этом случае важно показать варианты смотрения для переживания человеком силы воздействующего взгляда, как своего, так и чужого (например, взгляд учителя). Часто это способствует хорошим результатам, человек принимает новое отношение к себе.

Наша культура рассматривает пристальное внимание (разглядывание) внешности и фигуры человека неприличным, оно предполагает угрозу неожиданного воздействия. Особенно неприятно разглядывание в упор. Часто человек не любит также смотреть в глаза собеседнику, при этом сам не способен выносить такой взгляд, так как для него подобная ситуация нарушает представления о границе возможного воздействия.

Пожалуй самым главным видом воздействия учителя является воздействие словом, при котором проявляются определенные проблемы:

1. Конструирование речевого высказывания.
2. Индивидуальный стиль речи.
3. Понимание воздействующего слова.

Речь обладает разными характеристиками, из которых в общении важными считаются темп и тембр голоса, его сила, интонация и ее выраженность.

Качество дыхания характеризует уровень озабоченности, который передается в тексте ученика. Он может задыхаться или говорить легко, использовать только один или разные регистры звука, различные тональности и др. Подобные аспекты интонирования дают возможность учителю услышать контекст его появления, составляя максимально целостную характеристику индивидуальности учеников, того, как он индивидуально говорит текст.

Не происходит формирование сознания человека, оно не проявляется в словах, а именно обозначается для него самого. Так, А. А. Потебня подчеркивал мысль о том, что люди произносят слова с целью обозначения собственного сознания. Растущий словарь, синтаксическая сложность речи, создание новых слов, уже известные людям слова способны характеризовать его собственное сознание.

Преподаватели должны знать о существовании ситуаций произнесения учеником чужих слов, заученном воспроизведении одной и той же темы, без выражения своего отношения к ней. В этом случае он отвечает (или говорит сам) шаблонами. Все это, в соответствии с характеристикой Г. С. Абрамовой, называется встречей с так называемыми «пустыми словами».

Отчужденная речь, отчужденный текст представляют собой речь и текст, когда психическая реальность ученика характеризуется разделением во времени и в пространстве эго («Я») и сознания.

Можно выделить несколько признаков, которые позволяют определить, что ребенок произносит пустое слово:

• легкость произнесения, отсутствие напряжения, Я-усилия:
• безадресность, отсутствие ориентирования на слушателя;
• отсутствие связи с контекстом (оно как бы находится вне контекста);
• отсутствие семантической глубины, подтекста.
• нет воздействия.

На практике общения человек легко отличает пустые слова от подлинных, часто он не отдает себе отчета в тех характеристиках оценки (например, когда человека называют пустозвон, болтун).
Учащиеся, которые произносят пустые слова, почти не готовы к восприятию словесного воздействия учителя. По этой причине последнему важно принять решение о выборе других средств воздействия на ученика, среди которых можно выделить физическое воздействие, воздействие на систему образов или комбинированный вариант, который сочетает различные типы воздействия.

В ситуации воздействия нельзя допускать пустого профессионального слова учителя.

В отличие от пустых слов учителям необходимо использовать слова, осознаваемые людьми в качестве необходимых. Подобные слова Г. С. Абрамова назвала «живыми». Они, в отличие от пустого слова, обладают другими свойствами и произносятся с затратой усилий.

Учитель в общении с учениками потенциально наделен большими возможностями воздействия с помощью порождаемых им «живых» слов. Подобные слова обладают следующими признаками:

• легко осознаются учащимися в качестве необходимых; у таких слов всегда есть слушатель, которому оно нужно (адресат);
• несут в себе контекст, в котором создаются;
• обладают семантической глубиной, то есть несут подтекст и требуют усилий в восприятии этого подтекста;
• переживаются, производя воздействие;
• обозначают индивидуальные характеристики сознания.

Чаще всего «живое» слово запоминается точно и воспроизводится в памяти без особенных усилий («Как сейчас помню, а сколько времени прошло», «Запомнил эту фразу на всю жизнь» и т.п.).

«Живые», порожденные слова сами по себе представляют смысл, обладая семантической глубиной, которая способна восстанавливаться даже через длительное время.

В бытовых условиях самой распространенной формой «живого» слова являются прозвища и ласковые фразы, которые люди говорят друг другу в личных отношениях.

Часто сложность представляет определить слово, объединяющее людей. Если люди не способны подобрать слова для выражения своего отношения, то это часто может привести к настоящим трагическим ситуациям. Важный путь сохранения индивидуальности преподавателя заключается в обучении искусству общения.

В случае активного слушания оба собеседника могут выделять друг друга в качестве адресатов своих текстов, ориентируясь на индивидуальность друг друга. Подобная ориентированность способна формировать предпосылки для возможного воздействия, ведь преподаватель также переживает воздействие ученика, с которым осуществляет общение.

Следует обратиться и к фактам сензитивности развивающегося сознания и словесному воздействию. Существуют периоды, когда дети очень чувствительны к слову (например, в возрасте 2-5 лет). Также есть другие периоды, когда такая чувствительность словно отсутствует (характерна для младших школьников).

Существуют факты стабилизации словаря в 14-16 лет, как известны и вопросы формирования индивидуального стиля речи у взрослых людей. Это характеризует определенные закономерности развития сознания в качестве проявления свойств психической реальности.

Важно помнить, что развитие человеческой речи возможно лишь при осуществлении реального общения с реальным собеседником, который способен к рождению высказывания, к использованию «живого» слова.

Педагог ищет и находит адекватные средства в построении высказываний (осуществляет воздействие на сознание учеников). Он делает это, когда задает вопросы, слушает ответы, вносит содержание своих вопросов в те моменты воздействия на другого человека, которые он сам не способен осуществить.

Учителю необходимо фиксировать тему (предмет) общения для его конструктивности и влияния на рефлексивную активность ученика. С этой целью важно умение задавать вопросы, сконцентрированные на отражение свойств психической реальности учащихся.

Одна из форм воздействия преподавателей при использовании слова представлена паузой. Она структурирует сознание другого человека в такой же мере, как и сознание говорящего (того, кто молчит) во время пауз.

Г. С. Абрамовой был приведен пример из личной практики. Дверь кабинета женщина открыла рывком, толкнув мальчика навстречу учителю. Она сказала: «Говорят, вы можете с ними что-то делать, сделайте с этим что-нибудь...». Учитель предлагает мальчику сесть. Пауза, возникшая после того, как они шумно расселись, показалась для учителя вечностью. Он выдерживал ее сознательно и специально. Дальше происходит то, что должно было произойти. Мальчик стал ходить в школу, перейдя в следующий класс. Это было основной общения, но не менее важны переживания этой женщины, выражаемые ею следующим образом: «Конечно, я не подарок, я нервная, все мы нервные от нашей жизни, но здесь у вас как-то особо чувствуешь, что с нервами ничего не сделаешь для ребенка – он только становится хуже».

Учитель, как и другие люди, воздействует посредством факта своего присутствия. Быть присутствующим является особой задачей, которая включает борьбу за внимание ученика к себе. Подобная задача может являться борьбой на поражение, когда преподаватель с целью самоприсутствия, забывает свои профессиональные задачи.

Цель самоприсутствия заключается в демонстрации профессиональной компетентности, включая власть удерживать предмет общения, регулирование и направление общения другого человека на решение его задач.

Важнейшим моментом, присутствующим в рождении высказываний, в говорении является тот, когда человек говорит и сталкивается с собственным сознанием. Педагог знает, как важно ученикам проговаривать (осознавать) переживаемое. При этом должно присутствовать проговаривание значимых, а не пустых слов. В последнем случае часто появляются фиксированные, навязчивые формы переживания.

Для говорения же присуща инерция, связанная с временной ориентацией.

Можно провести эксперимент, попросив говорящего ученика с точностью воспроизвести его последнюю фразу. Когда ученик не контролирует специально свою речь, то для него подобная задача кажется невыполнимой. В этом и проявляется инерция сознания, которая представляет собой важнейшую характеристику, позволяющую сохранять границы психической реальности от разнонаправленного воздействия.

Учителя могут использовать информативность первых минут общения с последующей профессиональной работой в процессе диалогического общения.

Для педагогического общения важен результат, который может быть в виде:

• изменения поведения учеников;
• изменения действий учащегося;
• получение удовольствия от процесса общения.

В ходе общения для максимально эффективного воздействия на ученика используются различные виды или формы общений в соответствии с ситуацией, возрастом. Например, с подростками общение лучше выстраивать в виде просьбы.

Если в каждом ученике видеть своего «учителя», то в результате каждого можно и понимать и принимать, а затем и полюбить.

Например, В. А. Сухомлинский предложил преподавателям писать дневники под названием «Я глазами подростка», что помогало видеть, как их воспринимают ученики, «смотреть на себя со стороны». Η. Н. Палтышев писал, что за годы работы понял: мудрее защита ребенка, чем жалобы или гнев. А хвалить за то, за что обычно ругают, – секрет успеха.

Наказание важно направить на поступки человека, а не на его личность. Даже с улыбкой можно сказать: «Я тебя уважаю, как человека (ученика), но... твой поступок...».

Наказание может стать более эффективным, если А. поймет суть своего поступка (например, что он подводит коллектив), согласившись с наказанием.

Конечно, от выговора преподавателя с улыбкой ученик не будет в восторге, но его направленность будет четко концентрироваться не на личности, а на поступке.

Основные виды педагогического воздействия можно рассмотреть с помощью рис. 3.

Рисунок 3. Основные виды педагогических воздействий